|
MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ |
Sayı 157 |
Kış 2003 |
Sorumlu Davranış Geliştirme Stratejileri Bağlamında Öğrenen Sınıf |
Cem BABADOĞAN* |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Giriş Okullar örgün eğitimin gerçekleştirilmesinde en çok pay sahibi kurumlardır. Birçok kişinin bildiğinin aksine okullar, sadece bilgilerin öğrenen bireylerin beleklerine kazındığı kurumlar değildir. Okullar, bilişsel yapı kadar duyuşsal ve devinsel hedeflerin de gerçekleştirildiği kurumlardır. Bruner, Eğitim Süreci (1962) adlı yapıtında “Her çocuğa, her konuyu, her yaşta uygun bir zihinsel yolla öğretebilirsiniz” savını ortaya attığında, belki de bunun bir denence olmaktan çıkıp geniş kitlelerce kabul edileceğini kestirememişti. Aslında Bruner’in bu iletisi, psikologlardan öte program tasarımcılarına yönelikti. Bu savın doğruluğu, o zamana kadar bilinen çocuk tanımlamalarının tekrar gözden geçirilmesine neden olmuştu (Elkind, 1999:35). Okulların asıl sorumluluğu; yığın olarak bulunan birçok bilgi, beceri ve tutumu, belli bir düzen içinde ve eşgüdüm ile bireylere kazandırmaktır. Bu görev, okulun sorumluluklarını hem çeşitlendirmekte hem de genişletmektedir. Okullar bu görevlerini, eğitim sisteminin sahip olduğu felsefi görüş çerçevesinde gerçekleştirmekle yükümlüdür. Eğer derslere dayalı bir program modelinin egemen olduğu bir sistem söz konusu ise, bireylerin tutum ve davranışları kazanmaları, içeriğin kazanılmasından sonra ele alınabilecek bir konudur. Eğer birey ya da sorun merkezli bir program anlayışı söz konusu ise, çocukların tutum ve davranışları en az içerik kadar önemli olacaktır. Türk Millî Eğitiminin amaçlarına göz atıldığında, bireylerin sorumlu davranış kazanmalarının önemi üzerinde durulduğu görülecektir. Ancak, sorumluluk kazandırmak sözel bir bilgilenmeden çok bir zihinsel beceri ürünüdür. Diğer bir deyişle sorumlu davranışın “ne” olduğundan çok “nasıl kazanılacağı” önemlidir. İlk bakışta genelde hukuksal bir kavram izlenimi uyandıran sorumluluk; hukukta, yasalara aykırı bir davranışın sonuçlarına katlanma ilkesi olarak yer alır. Sorumluluk, özel hukuk açısından bir tazmin borcu olarak algılanırken ceza hukukunda ise suç sayılan bir eylemden sorumlu tutulma anlamına gelir (Ana Britannica, 1990. 19/525). Gündelik yaşamda ise sorumluluk, kişinin kendi davranışlarını ya da kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın sonucunu üstlenmesi olarak değerlendirilmektedir. Sorumluluk, bireyde çocukluk aşamasında ailedeki tutum ve becerilerle ortaya çıkmaya başlar ve ancak yaşayarak öğrenilir. Yaşamsal gerçeklerden kaçan ve sürekli biçimde eleştirilen çocuklar sorumlu davranış kazanamazlar (Ginott, 1973:72). Sorumlulukla ilgili çözümlemelerin temelinde davranışlarımız yatmaktadır. Her gün pek çok konuda kararlar alırız. Bu kararlar belli bir durumda neler yapmamız gerektiğiyle ilgilidir. Kararların alınmasında ve uygulamasında olduğu gibi kararların sonuçlarına katlanma sorumluluğunu yüklenme durumundayız. Kararların çeşitliliği, çelişkileri de beraberinde getirmektedir. Nitekim çoğunlukla birden fazla sorumluluk birbiriyle çatışır. Böyle durumlarda çatışan sorumluluklar arasından seçim yapma gündeme gelir. Aslında kabaca ana hatları ortaya konulan bu durumla kendimizi bildiğimizden beri sürekli biçimde karşı karşıyızdır. Çoğu zaman içinde yaşadığımız gerçek yaşam ile algıladığımız yaşam birbirinden farklıdır. Bir yetişkin olarak geçmişimize doğru bir yolculuğa çıktığımızda, bizimle ilgilenen bireylerin olumlu ya da olumsuz davranışlarını anımsarız. Her birey; öncelikle yaşamını sürdürebilmek, sonra da ait olma gereksinimini doyurmak, onanmak, tanınmak, özgürlük ve serbesti kazanmak ve de eğlenmek için eylemde bulunur. İnsanlar, davranışları dış dünyayı kontrol etmek için sergilerler. Bir başka deyişle insanlar, kendi yaşamlarının kontrolünü kendi ellerinde tutmak isterler. Eğer iç dünyalarındaki beklentilerle dış dünyada yaşadıkları arasında anlamlı bir örtüşme var ise mutlu olurlar. Eğer beklentiler gerçekleşmekten uzak ise o zaman çatışma ve doğal olarak mutsuzluk baş gösterir. Çocukların durumu ise daha farklıdır. Çocuklar yaşamlarını kontrol altına alamadıklarını düşündüklerinde, son çare olarak imajlarını değiştirirler. Her öğrencinin okula başladığında okulla ilgili ön düşünceleri vardır. Yaşadıkları düşünceleriyle örtüşmüyorsa, yaşamının kontrolünü kaybettiği hissi uyanıyor demektir. Bu önceleri mutsuzluğu, ardından da güvensizliği beraberinde getirir. Böylece ortaya özgüveni olmayan çocuklar çıkar. Kimlik kazanımıyla ilgili süreçlerde; etkilenme düzeyi dış etmenler tarafından daha çok etkilenmeye başladıkça, bireyin kendine güveni azalır ve kimliği konusunda başkalarına daha fazla inanır. Başarısızlık kimliği olarak da ele alınabilecek bu yapıda katı davranışlar ve umarsızlık düzeyi oldukça yüksektir. Oysa ki sorumlu davranışlar oluşturmanın amacı, acıdan kaçabilen, esnek davranışlarla donanmış, güvenilir bir kişi yaratabilmektir. Sorumluluk eğitimi, eğitim ve psikoloji ilkelerine dayalı bir sorun çözme sürecidir. Bu süreç, salt duygularla ve birtakım fizyolojik gereksinimlere bırakılabilecek rastlantısal bir özellik taşımaz. Tam tersine planlanmış birtakım oluşumlar üzerine oturmaktadır. Gerçekte insanlar istemedikleri bir şeyi yapmazlar. Sevinci de, kızgınlığı da insanlar seçerler. Eğer bunu bir arabaya benzetecek olursak ister önden, ister arkadan, isterse dört çeker olsun, arabaya yön veren ön tekerleklerdir. Eylem ve düşünceler tıpkı ön tekerlekler gibi insan davranışlarına yön veren özelliklerdir. Duygular ve fizyolojinin etkileri tartışılmaz. Ancak bunlar, arabanın arka tekerlekleri gibidir ve yön verme gibi işlevleri yoktur. Bu yönleriyle bakıldığında sorumluluk eğitimi, örgütlü bir süreç olduğu kadar; duygu, düşünce, eylem, fizyoloji arasında bir eşgüdüm ve disiplin sürecidir. Seçimlerinde ve kararlarında özgür olan insanlar, içsel kontrol odaklı olurlar. Çocukların kendileriyle ilgili davranışı seçmelerinde ve uygulamalarında özgürce karar vermeleri, bu kararların sonuçlarından sorumlu olmalarını da sağlar. Yetişkinlerin bu sonucu onamaları ise çocuklar üzerinde olumlu etki yaratır. Özgürlük, seçeneklerin çokluğuna, bunların kullanılmasına bağlıdır ve sorumluluk ister (Sönmez, 1994:91). Bir öğretim ilkesi olarak özgürlük; otoriteye olan inancın sevgi ve saygı ile bütünleşerek ortaya çıkmasıdır. Özgürlük kesinlikle bir sınırsızlık değildir. Özgürlüğü sonsuz bir sınırsızlık olarak kabul edenler aslında başıbozukluğa giden yolu da açmış sayılırlar. Anlaşılıyor ki özgürlük ve sorumlu davranış geliştirme, ancak bir otorite figürü altında birleşebilir. Otorite diğer kavramlar gibi yoruma açık bir kavramdır. Gerçekte otoriter davranış sergileyen kişiler, otorite sahibi olmayan insanlardır. Otoriter olmamanın tek yolu, bir otorite figürüne sahip olmaktan geçer. Otokratik ana-baba ve öğreticiler, çocuklarını denetim altında tutarak bağımlılıklarını pekiştirip yazgı denetimlerini yok ederler. Çocuklarına özgürlük tanıyan ve sorumluluk veren demokratik anababa ve öğretmenler, onlara kendi yazgılarının sorumluluklarını alabileceklerini hissettirirler; ancak, bunda da bir sınır vardır. Çünkü sorumluluk duygusunun kaybolması da otoriteye aşırı uymanın bir sonucudur (Gordon, 2000:243). Her ne kadar bir arabanın ön ve arka tekerleği farklı işlevlere sahip olsalar da ancak bir bütün olduklarında anlam kazanacaklardır. İşte sevgi, bu ön ve arka tekerleklerdeki işlevin paylaşılmasıdır. Başka bir deyişle sevgi; duygu, düşünce ve dolayısıyla eylemin paylaşılmasıdır. Bunu yaparken, birey kendini tanır ve yeteneklerinin gelişmesine yardım eder. Sevgi, merkeze hiçbir varlığı sürekli koymama, bencil olmamadır. Sevgi ancak saygı ile birlikte gerçek anlamını kazanır ve ancak tutarlı bilgiye dayalı, çoğulcu, demokratik ve özgür bir ortamda boy verip gelişebilir (Sönmez, 1994:89). Problem Sorumlu davranış geliştirme, şu ana kadar yapılan saptamalarla pek çok kavramla iç içe geçmiş durumdadır. Varoluşçu felsefeye göre, tüm canlılar içinde yalnızca insan, seçme özgürlüğüne sahiptir ve bu seçimlerin sorumluluğunu alabilir. Sorumluluğun alınması konusunda Sartre, çoğunluktan daha uç bir görüşe sahiptir. Sartre, bir insanın dünyadaki tüm eylemlerden kendisini de sorumlu sayması gerektiği görüşündedir. Dostoyevski de benzer biçimde düşünerek “Her insan, herkes karşısında her şeyden sorumludur” demiştir (Dökmen, 2000:227). Burada vurgulanmak istenen gerçek; sorumlu davranış geliştirme sürecinde, öğrencilerin varoluşçu bir yaklaşımla davranarak, geniş bir duyarlılık yelpazesi geliştirmesinin gerekliliğidir. Bu duyarlılığın gelişmemesi, sorumluluğu bir başkasının üzerine atma olayını daha da kolaylaştırmaktadır. Sosyal psikolojideki “Yükleme Kuramı”na göre çatışmalarda biz, öteki ve üzerinde anlaşılamayan konu olmak üzere üç ayrı öğe vardır. Genelde çatışmanın tüm sorumluluğunu öteki üzerine atarız ve kendimizi sıyırırız. İşte yukarıda sözü edilen duyarlılık, insanları ötekiler üzerine yoğunlaşmaktan kurtarabilecektir. Belki de önemli olan sorumluluğu yüklemede dengeyi sağlayabilmektir (Dökmen 2000:243). Günümüzde kurum önceliğinden birey önceliğine geçilmiştir. Bireysel haklar okul ortamında da geçerli olduğuna göre, bu, okulları da etkilemiştir. Bireyin önemi ortaya çıkınca, işbirliğine dayalı ortamda saygı ön koşul olmuştur. Bu, yetişkinlerin de çocuklarına daha saygılı davranmasını gerektirmiştir. Nitekim, Corsini bir gazetede (Heuristic Education Review 1988) yayınlanan makalesinde C4R (Responsibility, Respect, Resourcefulness, Responsiveness) adlı bir okul modeli önermiştir. Bu modelde karşılıklı saygılı, çocuklara yetişkinlermiş gibi davranıldığı, hakların ve zorunlulukların demokrasi ideali olarak temel alındığı bir ortam söz konusudur. C4R, öğrencinin gelişimi için dört amaç ileri sürer. Sorumluluk, saygı, çözüm buluculuk ve duyarlılık (Gordon, 2000:151) olarak belirlenen bu dört amaç gerçekte Fitzpatrick’in önerdiği modelin de temel taşlarını oluşturur (Fitzpatrick,2000). Sorumluluk sahibi kişiler, yaşama gerektiği kadar uyum gösterebilmiş, mutlu, başkalarına karşı olduğu ölçüde kendilerine karşı sorumluluklarını da dengeli olarak yerine getirenlerdir. Tüm anababa ve eğitimciler, çocuklara sorumluluğu öğretebilmenin yollarını aramaktadırlar; ancak bu, zorlamayla oluşturulamaz. Gözlem ve araştırmalar göstermektedir ki çocuklarda bir zorlama sonucu benimsenen işler, sorumluluk duygusunun kazanılmasında hiçbir olumlu etki oluşturmamaktadır. Bu işlerin yaptırılmasında gösterilecek aşırı zorlamayla anababaya itaat eden çocuklar sağlansa bile, kişiliğin oluşum ve gelişiminde olumsuz etkiler yaratabilir (Altınköprü, 1999:172). Kuşkusuz çocuklar sorumluluk duygusuyla doğmazlar; ancak sorumluluk sahibi olma öğrenilir. Sorumlu davranış geliştirebilmek için birtakım kurallar vardır. Bunun için ister öğretici isterse anababa olunsun çocukla arkadaş olunması, içinde bulunulan anla uğraşılması, değer yargılarının yorumlanması, yeni bir davranış kazandırmaya yönelinmesi,çocuğun plânlarını uygulamasına olanak verilmesi, bahanelerden uzaklaşmasının sağlanması, cezaya yer verilmemesi ve sürekli mücadele edilmenin bir davranış kalıbı haline getirilmesi gerekmektedir. Bilindiği üzere okul sistemimiz, yoğun bir biçimde sınav merkezli olarak çalışmaktadır. Bu uygulama, kazanan ve kaybeden çocuklar yaratmaktadır. Esasici bir eğitim geleneğine ve derslere dayalı bir program hazırlama yaklaşımına sahip olduğumuz sürece de bu değişmeyecektir. Ayrıca okullarda süregelen bu yaklaşım evdeki çabalarla da desteklenmektedir. Genellikle pek çok aile çocuklarını okulda ve evde itaatkâr yapabilmek için inanılmaz zaman ve enerji harcamaktadır. Bununla beraber aynı çocuklardan, bağımsız ve yaratıcı düşünebilen kişiler olmasını beklemektedirler. Açık bir çelişki olarak ortaya çıkan bu durum, istemek ve ulaşmanın aynı kavramlar olmadığını çok net biçimde ortaya koymaktadır. Özetle burada bir plânlama eksikliği görülmektedir. Günümüzde öğretim hizmetinin yönetiminde , öğrencilerin akademik olarak sorumlu kılınması önerilmektedir. Akademik sorumluluk , öğrencinin öğretim hedeflerinin gerçekleştirilmesine dönük olarak belli etkinliklerde sorumluluk almasını ve bunu yerine getirmesini gerektirir. Sınıf yönetimi konusunda yapılan araştırmalar, öğrencilerin akademik olarak sorumlu tutulmasında ortak görüş belirtmektedirler (-Emmer ve diğerleri, 1994; Evertson ve diğerleri, 1994; Jones ve Jones,1990- aktaran Gözütok, 2000: 160). Bu sorumluluk kapsamında öğreticinin çalışmaları planlaması, zaman tablosuna oturtması, değerlendirme ölçütlerini oluşturması, öğrenen değerlendirmelerine yer vermesi, sınıf kurallarını ortaya koyması gibi çeşitli etkinlikleri tasarlaması gerekmektedir. Öğretmenler, sınıf yönetimi süreçlerinde öncelikle öğrenci gereksinmelerini ve bu gereksinmelerle ilintili olan davranışların ilişkisini anlamalı, ardından öğrencilerin bireysel gereksinmelerini karşılamaya çalışmalıdırlar. Bu süreç istendik öğrenci davranışı oluşturmak; grubunun akademik gereksinimlerini karşılayacak biçimde öğrenmeyi kolaylaştıracak yöntemlerini kullanmayı içerir. Bu da, güvenli bir ortamın yaratılmasına yardım eden davranışsal standartları oluşturmayı ve geliştirmeye yönelik açık sınıf örgütünün oluşumuna olanak sağlayan, öğrenen merkezli yöntemleri kullanmayı gerektirir(Jones ve Jones, 1998: 18). Nitekim bir araştırmada; aday öğretmenlerin hizmet öncesindeki öğrenci kontrolüne yönelik tutumlarının mesleğe başladıktan sonra önemli ölçüde gözetimci bir kontrol doğrultusunda değiştiğini ortaya konmaktadır (Celep, 1996). Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımı (SDSY), her çocuğun çeşitli gelişim aşamalarından geçtiği ilkesine dayandırılmıştır. Bu gelişim aşamaları bir çocuğun sergilediği davranışları, tavırları, bilişsel yeterlikleri, fiziksel özellikleri belirlemektedir. Çocukların büyümelerini, sağlıklı birer yetişkin olmalarını sağlamak için yetişkinler her çocuğa koşulsuz birer sevgi, güvenlik ve ait olma duygularını sağlamalıdırlar. Çocukların iyi yetişmiş olmalarında temel ilke, onların yaşamsal sorunlarına çözümler bulmaktır. Öğrenilmiş davranışlar içinde SDSY, sorun çözme yeterliklerinin geliştirilmesine destek sağlamaktadır. Çocuklara gelişimleri boyunca karşılaşacakları toplumsal, akademik sorunları inceleme ve çözmeleri öğretilmelidir. Bu yönde onlara yaratıcı ve bağımsız bir biçimde dünyayı keşfetme, amaçlarını belirleme ve geliştirme, kendilerine saygı ve kuvvetli benlik kavramı geliştirmeleri konusunda fırsat verilmelidir. SDSY, çocukların çoğunun, hatta sorunlu ve işlevsel bozukluğu olan çocukların bile sınıfta, okulda, toplumda sorumlu bir biçimde davranabileceğini ileri sürer. SDSY’ne göre sorumlu bir biçimde davranmak, içselleştirilmiş değerler ve inançlar bütünlüğüne göre sorumlu hareket etme ve bir eylemin sonuçlarının kabul edilmesi anlamına gelir. Sorumluluk sahibi öğrenciler, sergiledikleri sorumlu davranışlar dizisinde genelde içsel denetim odağını kullanır, davranışlarının sonuçlarını kabul eder ve kurallara sorumsuz öğrencilerden daha çok uyarlar. SDSY’nin önemli bir amacı, demokratik ve çok kültürlü bir toplumda üretken bir biçimde yaşayabilecek sorumlu çocuklar yetiştirmektir. SDSY sınıfı içinde sorumluluk öğretilir ve beklenilir. Öğretmenler ve okul yönetimi öğretimde ve önderlik rollerinde demokratik kuralları uygulamalıdır. İnsan eşitliği, hasiyetliği, değerliliği kavramları, karar verme sürecine katılım, davranışların sonuçlarının kabulüne, ders programlarında yer verilmeli ve öğretilmelidir. SDSY da öğretmenlerinin hedefi, öğrencileri öğrenmeye güdülemek için dışsal ödüllerin bir araç olmalarını önlemektedir. Sorumlu öğrenciler kendilerinden güdümlü öğrencilerdir.(Queen, Blackweldet, Mallen, 1997 den aktaran Celep, 2002:247). Sorumluluğa Dayalı Sınıf Yönetimi Yaklaşımı (SDSY) ölçeği ile yürütülen bir araştırmada, sınıf yönetiminde öğrencilerin sorumlu bireyler olarak davranış gösterme yeterliği kazandırmada temel ölçütlerden birsi olarak öğretmenlerin öğrenci ödüllendirmesinde izlediği yaklaşım bulunmuştur. Öğrencide sorumluluk davranışının geliştirilmesi için; öğrencilerin güven ve benlik duygularına ilişkin gereksinimlerinin karşılanması; öğrencilere sınıfta özgür biçimde davranma becerisinin kazandırılması; öğrencilerin sınıf davranış standart ve kurallarının geliştirilmesi ile ilgili kararlara katılımı sağlanması; öğrencilere kendi davranışlarının doğurduğu sonuçları yaşamalarına izin verilmesi gerekli görülmektedir. Öğretmenler, çocukların benlik saygılarına zarar vermeyi önleme düşüncesiyle, onların yanlış davranışlarını düzeltmekten kaçınmamalıdır. Öğretmenler sınıf içinde gösterdikleri davranışlarla ile öğrencilere yol gösterici olmalıdır. Öğretmenler, öğrencilerin ussal, tinsel, ve öz benliklerine saygı göstermelidirler. Bütün bunlara karşın, öğretmenler öğrencilere sorumlu davranış kazandırmada, dışsal ödüllendirmeden kaçınmalı, içsel ödüllendirmeyi ve psikolojik olarak içerebilecekleri bir sınıf ortamı sağlamalıdır (Celep,2002: 254) Görüldüğü üzere, sorumluluk kazanımı bireyde çok erken yaşlarda kazanılmaktadır. Eğitim kademeleri yükseldikçe bireye sorumluluk davranışını kazandırmak da güçleşmektedir. Bu nedenle, ağırlıklı sorumluluğu ders verme olan öğretmenlerin, sorumlu davranış geliştirme bağlamında; biliş, duyuş ve devinsel niteliklerle daha donanık yetiştirilmesi gereklidir Günümüzde sorumlu davranışın geliştirilmesinde geleneksel sınıf süreçlerinin yerine aktif öğrenmeye dayalı oluşturulan yapılandırmacı sınıf süreçleri yeğlenmeye başlanmıştır.Yapılandırmacı öğrenme kuramı öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrenci rollerini değiştirmekte ve öğrenciyi tüm sürecin merkezine yerleştirmektedir. Öğrenciler sınıfa, yaşantı ve bilgileri tarafından şekillendirilen bilişsel yapılarla gelirler. Öğrenmenin oluşabilmesi için, yeni bilginin öğrenenin amaçları ve önbilgileri ile bağlantılı olması gerekir. Öğretmen ise bilgiyi aktaran değil yapılandırmaya yardımcı olan kişidir. Geleneksel sınıflarda öğretmenin temel sorumluluğu, öğrenciye bilgiyi doğrudan aktarmaktır. Öğretmen öğrencilere ne öğreneceklerini ve nasıl yorumlayacaklarını (kitaplara ve diğer kaynaklara uygun olarak) söyler. Geleneksel sınıflarda öğretmen ‘gerçekleri’ bilmeli ve bunları öğrencilerine aktarmalıdır. Öğrenciler öğretmenin söylediğini not alırlar ve öğretmenin anlamlandırdığı biçimde dünyayı anlamaya çalışırlar. Başarılı öğrenciler öğretmenin kavramlarına benzeyen kavramlar geliştirirler. Yapılandırmacı sınıflarda ise öğretmenin rolü bilgiyi öğrencilere basitçe aktarmak ve öğrencilerin yanlışlarını düzeltmek değildir. Öğrencinin yeni düşünme yolları geliştirmesine yardımcı olmak ve öğreneni etkin kılmak yapılandırmacı öğretmenin temel görevidir. Etkin olmak yalnızca fiziksel olarak hareket halinde olmak demek değildir; öğrenenlerin bilişsel açıdan etkin olması yani düşünmesi, eleştirmesi, sorgulaması, ön bilgilerini harekete geçirerek yeni anlamlar oluşturması anlamına gelir. Öğretmen öğrenme yaşantılarını düzenlemek ve etkin katılımı sağlamak için öğrenenlerin bakış açısı, ilgi ve gereksinimlerinden yola çıkmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin sınıf yönetiminde geleneksel yaklaşıma göre, daha fazla rol üstlenmesi ve daha fazla sorumluluk alması gerekir. Geleneksel sınıflarda öğretmenler genellikle sınıfın en önündedir ve sınıfı sürekli kontrol eder. Yapılandırmacı sınıflarda ise öğretmen öğrenenleri gözlemleyen ve daha çok dinlemeyi tercih eden kişidir. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında bazı öğrenciler aniden ve neredeyse tamamını üstlendikleri sorumlulukla ne yapacaklarını şaşırmaktadır. Bu sorunun üstesinden gelmek için ‘rehberlik’ ya da ‘bilişsel çıraklık’ yaklaşımları kullanılmalı ve sorumluluk öğrencilere yavaş yavaş bırakılmalıdır. Davranışçı eğitim programlarında nesnel bilginin öğrencilere aktarılması önem kazanırken, yapılandırmacı eğitim programı öğreneni merkeze almakta, öğrenci ilgileri ve özellikleri doğrultusunda plânlanmakta, uygulanmakta ve değerlendirilmektedir. Yapılandırmacı eğitim programında öğrenme içeriği öğrencilerin ilgileri ve gereksinimlerine yanıt vermenin yanında, gerçek yaşamla bağlantılı ve özgündür. Yapılandırmacı eğitim programında tümden gelim yaklaşımı kullanılmakta, içerik temel kavram ve ilkeler etrafında yapılandırılmaktadır. Öğrenenler önce bütünü görmekte, daha sonra ayrıntılı ve derinlemesine incelemeler yapmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme etkinlikleri öğretmen tarafından belirlenmez, öğretmen ve öğrenenler etkinliklere birlikte karar verirler. Ayrıca bu etkinlikler özgündür ve alanla ilgili problemleri içermektedir. Yapılandırmacı eğitim programında değerlendirme, öğretmen ve öğrencilerle birlikte plânlanan ve yürütülen bir süreçtir. Değerlendirme öğrenmenin sonunda yer almaz, öğrenme süreci ile birlikte devam eder. Sonuç olarak, yapılandırmacı öğrenme kuramı eğitim programının tüm öğelerini etkilemekte ve öğretmen merkezli yaklaşımlardan oldukça farklı ve öğreneni etkin kılan bir öğrenme yapısı sunmaktadır Araştırmanın amacı Bu araştırmanın amacı; sınıf yönetimi dersini alan öğretmen adayı öğrencilerin akademik olarak sorumlu tutulması süreci sonunda öğrenen ve öğretenlerce takım olarak değerlendirme, değerlendirilme sonuçlarını ortaya koymak ve kişisel özellikler, içerik ve süreçle ilgili sorumluluklar bağlamında etkililik puanları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Yöntem Bu araştırma tarama modelinde yürütülmüş olup verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde ve ortalamalara dayalı tekil ve ilişkisel değerlendirmeler yapılmıştır. Araştırma Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde 2001-2002 öğretim yılında Sınıf Yönetimi dersini alan BÖTÖ (B) ve SBÖ (S) programı üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretim etkililiği değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Ölçek beşli dereceleme biçiminde on beş maddelik bir formattan oluşmaktadır. Araştırmanın tasarımı Aksiyon araştırması ilkelerine dayalı olarak sürdürülen bu çalışmada; öncelikle her iki (B ve S) gruptaki öğrenciler 8’er takıma ayrılmıştır. B grubu 36 kişi (olup dördü dört kişilik, dördü ise beş kişilik sekiz takım), S grubu ise 50 kişiden (altısı altı, ikisi yedi kişilik sekiz takım) oluşmaktadır. Araştırmacı, aynı zamanda her iki dersin sorumlu öğretim üyesidir. Söz konusu ders, dört ders saatlik süre boyunca on dört oturum olarak sürdürülmüştür. Her iki grupta da ilk dört oturumda dersin işlenişiyle ilgili kuramsal açıklamalar yapılmış ve takımlar oluşturulmuştur. Son oturum gözlemci eğitimine ve ölçeğin nasıl doldurulması gerektiğiyle ilgili uygulamalı etkinliklere ayrılmıştır. Bu aşamada her iki grupta farklı takım oluşturma stratejileri uygulanmıştır. B grubu birbirleriyle en az iletişim kuran ve bir araya gelmede en son tercih edilen bir biçimde takımlara bölünürken, S grubu ise bireylerin kendi istek ve tercihleri sonunda oluşturulmuştur. Takımların kurulmasının ardından takım davranışlarını belirlemeye yönelik oyunlardan biri olan “Çölde Hayatta Kalma ”ölçeği uygulanmıştır. Önceki çalışmalarda, birbirini daha az tanıyan takımların başarısı, birbirlerini daha iyi tanıyan kişilerin oluşturdukları takımlara göre daha başarılı olduğu görülmüştü. Araştırmacı tarafından sınıf yönetimi dersinin içeriğini oluşturan sekiz ayrı konu rastgele biçimde gruplara dağıtılmıştır. Her bir grubun bir lideri belirlenmiş ve takım liderlerinden biri de yine kendi seçimleriyle sınıf lideri olarak belirlenmiştir. Bu kişiler süreç içinde yoklamalarda dahil olmak üzere birçok etkinliğin sorumluluğunu üstlenmişlerdir. Bir haftalık ara sonrası, her hafta her iki gurupta da aynı konular olmak üzere sunumlar yapılmıştır. Dönemin son haftası ise genel değerlendirme için bir araya gelinmiştir. Her hafta sunu yapan takımlardaki öğrenciler tekil olarak, öğretici değerlendirme ölçeği ile hem öğretici hem de öğrenenler tarafından bireysel olarak değerlendirilmiştir. Tablo 1’de her bir takımın konuları ile ölçeğin maddeler arasındaki tutarlık katsayısı değerlerinin dökümüne yer verilmiştir. Tablo-1 : Her iki derste oluşturulan takımlar, sorumlu oldukları konular ve öğretim etkinliği değerlendirme ölçeğinin farklı konulardaki maddeler arası tutarlılık katsayı değerleri
Tablo 1’den görüleceği üzere, konular bu sıra ile sunulmuştur. Her iki grubun CR & değerleri hemen hemen birbirlerine yakındır. Aynı ölçeğin bundan önceki araştırmalardaki CR& değerleri de birbirlerine yakın bulunmuştur (Babadoğan, 2002:119). Sunu yapacak her takım konusunu araştırmacının yol göstericiliğinde tasarlamış, fakat takım dışında hiç kimseyle paylaşmamıştır. Sunular, Fakültenin teknoloji sınıflarında gerçekleştirilmiştir. Herkes herkesi değerlendirdiğinden, ölçekler yeterince çoğaltılıp öğrencilere dağıtılmıştır. Öğrenci tarafından doldurulan her ölçek, ders sonunda ilgili öğrenciye teslim edilmiştir. Dönem sonunda her bir takım elektronik ortamda, sunu özetini, tam metnini, power point sunumunu ilgili notları geçirdiği Excel dosyası öğreticiye vermiştir. Sunu dosyaları önceden belirlenen ölçütler sonucu değerlendirilip araştırmacı tarafından düzenlemiş ve dönem sonu sınavı öncesi tam set olarak elektronik ortamda tekrar öğrenciye verilmiştir. Beşli değerlendirme ölçeğiyle elde edilen veriler her bir madde için beşli dereceleme göre yapılan frekans ve yüzde dağılımları yüzlük puana dönüştürülmüş, ardından takım ve ölçek içi alt bileşenlere göre ortalamalar elde edilmiştir. Bununla birlikte dönem sonunda öğrencilere her bir takımla ilgili beş olmak üzere toplam 40 maddelik bir çoktan seçmeli test uygulanmıştır. Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu kesimde, araştırmadan elde edilen bulgu ve onların yorumlarına yer verilecektir. Tablo 2: Farklı gruplardaki takımların alt sorumluluk alanlarına göre öğrenenlerin verdiği puan ortalamalarının dökümü
Tabloya bakıldığında; “yerinde ve zamanında konuşma”, “dili akıcı ve etkili kullanma”, “ses tonunu ayarlama”, “duyguları kontrol etme” ve “eleştiriye açık olma” davranışların bir araya geldiği kişisel sorumluluklar kapsamında B grubunun, S grubuna göre etkinlilik puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Aynı tür farklılaşma; “sınıf ortamında düzenleme yapma”, “öğrenenleri güdüleme”, “hazır bulunuşluk düzeyine uygun davranma”, “eğitim ortamını uygun ve yerinde kullanma” ve “uygun yöntem seçme” davranışlarının yer aldığı süreçte ilgili sorumluluklar kapsamında da görülmektedir. Aynı zamanda; “içeriği anlamlı biçimde sunma”, “geribildirim verme”, “özetleme”, “içeriği sunarken zamanı etkin kullanma” ve “içerikle ilgili otorite olduğunu gösterme” davranışlarından oluşan içerikle ilgili sorumluluklar yönünden B grubu, S grubuna oranla ortalama puanlar açısından daha yüksek bir performans çizmiştir. Bu veriler doğrultusunda, B grubundaki takımların S grubundaki takımlara göre tüm sorumluluklarda ön plana çıktıkları söylenebilir. Göreli olarak B grubundaki takımlarda “süreç sorumlulukları”, S grubundaki takımlarda ise “kişisel özellikler” ve “içerikle ilgili sorumluluklar ön plana çıkmıştır. Sapmalar açısından Tabloya bakıldığında S grubundaki takımların puan ortalamalarında, farklı sorumluluk alanlarına göre bir değişim gözlenmezken, B grubunda kişisel sorumluluklar diğer sorumluluklara göre daha az dağınıklık göstermektedir. Tablodaki farklı sorumluluk alanlarına göre ayrıntılı dağılımlara göz atıldığında B grubunda yer alan “5-Sınıf Kuralları” ile ilgili takımın her üç sorumluluk alanında da üst düzey bir performans çizdiği görülmektedir. Buna karşın “3- Zaman Kullanımı” kişisel; “1- Sınıf Yönetimi ve stratejileri” süreç ve “7-Öğrenci Özellikleri” içerik ile ilgili sorumluluk alanlarından grup içinde en düşük puan ortalamasına sahip takımlar olmuşlardır. S grubunda ise “4- İletişim ve grup etkileşimi” takımının kişisel ve süreçle ilgili sorumluluk alanlarında en yüksek ortalama puanı tutturdukları görülürken, içerikle ilgili sorumluluklarda ise “5-Sınıf Kuralları” takımının en yüksek ortalama puanla değerlendirildiği anlaşılmaktadır. Bununla beraber “7-Öğrenci Özellikleri” kişisel, “2-Ortam düzenleme” süreç ve “8-Olumlu Sınıf atmosferi yaratma” içerik ile ilgili sorumluluklar açısından en az ortalama puan alan takımlar olmuşlardır. Tablo-3: Farklı gruplardaki takımların alt sorumluluk alanlarına göre öğrencilerin verdiği öğretim etkililik puan ortalamalarının dökümü
Öğrenen görüşleri kapsamında Tablo 3’e bakıldığında her iki grupta yer alan takımların kişisel ve süreçle ile ilgili sorumluluklar arasında olumlu fakat yüksek olmayan ilişki katsayılarına (B;0,55. S;0,51) sahip olduğu gözlenmektedir. Aynı durum kişisel ve içerikle ile ilgili sorumluluklar arasında da görülmektedir. (B; 0,16 , S;0,16). Fakat bu ilişki katsayısı oldukça düşük sınıra yakın bir değerdir. Buna karşın B grubunda süreç ve içerikle ilgili sorumluluklar arasında oldukça yüksek bir düzeyde olumlu ilişki bulunmuştur (0,87). S grubunda ise bu ilişki ters düzeyde fakat sıfıra yakın bir düzeydedir(- 0,15). Tablo-4: Farklı gruplarda bulunan takımların değişik değerlendirme ölçütlerine göre etkinlik puan ortalamalarının dökümü
Tablo 4’e bakıldığında; tüm (öğrenen, öğretici, başarı) ortalamalar açısından B grubu S grubundan daha başarılıdır. B grubunda en küçük ve yüksek değerler arasında yaklaşık 3 puanlık bir aralık bulunurken, S grubunda bu aralık yaklaşık 12 puana çıkmıştır. Bu her iki farklılığın süreç değerlendirmelerden sonuç değerlendirmeye doğru oluşması, çaba ve başarı düzeyinde bir artış olarak yorumlanabilir. Ayrıca B grubunun S grubuna göre ortalama puanlarının yüksekliği ve puan darlığı, takımların oluşturulmasındaki stratejilerin etkililiği olarak da değerlendirilebilir. Tablodaki ortalamalar incelendiğinde her iki grupta da; öğreticinin süreç değerlendirmelerini, öğrenen değerlendirmelerinin üstünde, dönem sonu başarı değerlendirmelerinin ise altında kaldığı ortaya çıkmaktadır. Buna karşın; gruplardaki çeşitli ortalamaların sapmalarına göz atıldığında; S grubunun B grubuna oranla ortalamalara daha yakın bir dağılım oluşturduğu görülmektedir. B grubunda öğrenen ortalamasıyla başarı ortalamasının sapma değerleri birbirine yakınken, S grubunda ise öğrenen ortalaması ile öğretici ortalamalarının değerleri birbirine yakın bulunmuştur. Sapma ile ortalamalar birlikte incelendiğinde ise, grupların oldukça türdeş oldukları da ortaya çıkmaktadır. Öğrenenlerin ortalamalarına göre her iki grupta farklı konular en düşük ve yüksek puanları almıştır. B grubunda “5- Sınıf Kuralları”, S grubunda ise “3-Zaman Kullanımı” en yüksek puan ortalamasına sahip konular olurken, B grubunda “1-Sınıf Yönetimi” ilke ve stratejileri”, S grubunda ise “7-Öğrenci Özellikleri” konuları öğrenenlerce en düşük puanlı değerlendirmelere tabi tutulmuştur. Öğretici ortalamalarına bakıldığında “5-Sınıf Kuralları” her iki grupta da en yüksek ortalamayı tuttururken, S grubunda “2-Ortam Düzenleme”, B grubunda ise “Sınıf Yönetimi ve Stratejileri” konuları en düşük puan ortalamalarıyla değerlendirilmiştir. Dönem son başarı ortalamalarının hesaplanmasında her grubun temel konularını kapsayan (5 soru x 8 grup) 40 çoktan seçmeli soru sorulmuştu. Buna dayalı olarak B grubunda “5-Sınıf Kuralları”, S grubunda ise “6-Güdüleme ve İstendik Davranış Geliştirme” kurallarını sunan takımlar daha başarılı olurken, B grubunda 3-Zaman Kullanımı”, S grubunda ise “2-Ortam Düzenleme” takımlarındaki öğrenciler göreli olarak daha düşük puanlar almışlardır. Tablo-5: Farklı gruplarda bulunan takımların değişik değerlendirme ölçütlerine göre etkililik puan ortalamaları arasındaki ilişki
Tablo 5’den de görüleceği üzere her iki grupta yapılan değerlendirmeler arasında yüksek düzeyde doğrusal ilişki bulunmuştur. B grubunda öğrenen ile öğretici ortalamaları arasındaki ilişki 0,89 düzeyinde iken, öğrenen ile dönem sonu başarı ortalamaları arasında da 0,75 düzeyinde bir ilişkinin varlığı gözlenmiştir. S grubunda ise öğrenen-öğretici ortalamaları arasındaki ilişki, B grubuna göre daha düşük olmasına karşın (0,72), öğrenen ile başarı ortalamaları arasındaki ilişki ise (0,94), B grubundakine göre daha yüksektir. Öğrenme öğretme süreci öğrenci gözünden bu biçimde bir profil çizerken, öğrenci ile başarı ortalamaları karşılaştırıldığında B grubunda (0,84), S grubuna (0,69) oranla daha yüksek bir ilişki olduğu saptanmıştır. Özetle B grubundaki ilişkisel sonuçlar, S grubuna göre daha tutarlı bir görünüm oluşturmaktadır. Sonuç Öğrenenler, akademik olarak sorumlu tutuldukları ölçüde öğrenme öğretme sürecine tüm yönleriyle etkin ve verimli katıldıkları gözlenmiştir. Gruplar açısından bakıldığında (B)ÖTÖ takımları, (S)BÖ takımlarından; kişisel özellikler, süreç ve içerikle ilgili sorumluluklar açısından daha başarılı olduğu görülmüştür. Tekil olarak (B)ÖTÖ süreç, (S)BÖ takımları ise kişisel özellikler ve içerikle ilgili sorumlulukları açılarından daha ön plâna çıkmışlardır .İçerik ve süreç sorumlulukları arasında (B)ÖTÖ takımları arasındaki yüksek doğrusal ilişki, (S)BÖ takımları arasındaki 0 a yakın düzeyde düşük ve doğrusal olmayan ilişki ile karşılaştırıldığında, bu konuda (B)ÖTÖ takımlarının daha tutarlı sorumlu davranışlar gösterdiği ortaya çıkmıştır. (B)ÖTÖ grubunda daha yüksek olmak üzere her iki grupta da, sürecin başından sonuna doğru başarı ortalaması yükselmiştir. Bu kapsamda üç ayrı değerlendirme sonuçları arasında doğrusal düzeyde yüksek ilişki bulunmuştur. Ders kapsamında yapılan gözlemler sonucunda süreç ilerledikçe öğrenen devamı, ders süresinin niceliksel ve niteliksel etkin kullanımı, olumlu sınıf atmosferi, yaratıcı çözümler oluşturma konusunda istenilen yönde değişimler gözlenmiştir. Öneriler Bu araştırmadan elde edilen bulgular ışığı altında aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: 1. Öğretme öğrenme süreci içinde, öğrencilere akademik sorumluluk kazandıracak araştırma, ders verme, proje oluşturma gibi etkinliklere daha sık yer verilmelidir. 2. Öğretmen yetiştirme programları içinde akran öğretimi etkinliklerine sıkça yer verilmelidir. 3. Öğrenciler takım çalışması ile ilgili etkinliklere katılması konusunda yüreklendirmeli ve gerekli ortamlar hazırlanmalıdır. 4. Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlarda ders içi etkinliklere yer vermekten çok etkinlik içinde ders anlayışına ağırlık verilmesi gereklidir. Öğretmen adayı böylece yaparak ve yaşayarak öğrenme olanağına daha fazla kavuşabilir. 5. Sınıf yönetimi ile ilgili kural, ilke ve stratejiler hakkında öğretmen adayları ayrıntılı olarak bilinçlendirilmelidir. 6. Öğretme öğrenme sürecinde dışsal beklendik ödüller yerine içsel beklenmedik ödüller verilmelidir. 7. Öğreticinin farklı sorumluluk alanlarının düzeylerini ölçen yeni araştırmalar desenlenmelidir. Kaynaklar Altınköprü, T. (1999) Çocuk-Çocuğun Başarısı Nasıl Sağlanır?. Hayat Yayınları, İstanbul. Ana Britannica (1993) Ana Yayıncılık, İstanbul. Babadoğan,C. (2000) Öğrencilerde sorumlu davranış geliştirme Veli Bilgilendirme Başkent Üniversitesi Kolej Ayşeabla Okulları Yayınları. Ankara Babadoğan,C.(2002)HIV/AIDS ve cinsel yolla bulaşan hastalıklar eğitici eğitimi seminer programının öğretim hizmetinin değerlendirilmesi HIV AIDS Dergisi 5(3) 117-124 Ankara 2002 Baker, D.R. and M.D. Piburn,(1997) “What Is Constructivism.”Constructing Science in Middle and Secondary School Classrooms, Allyn and Bacon. Brooks M. G. and J. G. Brooks, (1999) “The Courage to be Constructivist.” Educational Leadership, 57, 3, 1999: 18-24. Burden,P.R.(1995) Clasroom Manaagement and Discipline Methods to Facilate Cooperation and Instruction Kansas Celep,C. (1996)Aday öğretmenlerin öğrenci kontrol yönelimi Eğitim ve Bilim Ankara (20):100 Celep,C (2002)Sınıf Yönetimi ve Disiplini Anı yayıncılık Ankara Dreikurs, R., Grunwald, B., Pepper, F., (1982). Maintaining sanity in the classroom:Classroom management techniques (2nd ed.). New York: :Harper Row. Dökmen Ü.(2000) Yarına Kim Bakacak? Evrenle Uzlaşma Sürecinde Varolmak. Sistem Yayıncılık, İstanbul Elkind, D.(1999) Çocuk ve Toplum. (Çev.D.Öngen), A.Ü.ÇOKAUM Yayınları. Ank. Fitzpatrick, J. (2000)“Sorumlu Davranış Geliştirme” Yaşadıkça Eğitim. No.65 Kültür Koleji Yayınları. İstanbul. Ginnut, H.G.(1973) Between Parent and Child. Mc Graw Hill. New York Glasser, W. (1986)Control Theory in The Classroom, Harper Row, New York, Gordon, T.(2000) Çocukta Dış Disiplin mi İç Disiplin mi?. (Çev. E. Aksoy). Sistem Yayıncılık, İstanbul Gömleksiz, M.(1997) Kubaşık öğrenme Baki Kitapevi Adana Gözütok, F.D(2000) Öğretmenliğimi Geliştiriyorum Siyasa Kitapevi Ankara Gürsa, İ.A.(1998) Çocukta Duygusal Gelişim. Hayat Yayıncılık. İstanbul Jones, V.F. Jones, L.S. (1998). Responsible Classroom Discipline: Creating Positive Learning Environments and Solving Problems. Boston: Allyn and Bacon. Kasatura, İ.(1998) Kişilik ve Özgüven. Evrim Yayınevi. İstanbul Koç, G.(2000) “Etkin Öğrenme Yaklaşımının Eğitim Ortamlarında Kullanılması.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19,: 220-226 Mc Whirter J. (1985)Çocukta İletişim. Nüve Matbaası. Ankara Queen J. A, Blackweldet, B B., Mallen, P. L: (1997). Responsible Classroom Management for Teachers and Students Printice-Hall Inc. New York Sönmez, V. (1994) Sevgi Eğitimi. Pegem Yayınları. Ankara Wındschılt, Mark. (2000)“The Challenges of Sustaining a Constructivist Classroom Culture.” K.M. Cauley, F. Linder ve J. McMillan, (Ed), Educational Psychology, Dushkin / McGraw - Hill. 2000.
*Ankara Üniversitesi EğitimBilimleri Fakültesi,EğitimProgramları ve ÖğretimAnabilimdalı ÖğretimÜyesi.
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
[ yukarı ] |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||